一次函数教法的分析与研究

一次函数教法的分析与研究6篇(一次函数的教学分析)

　　下面是范文网小编整理的一次函数教法的分析与研究6篇(一次函数的教学分析)，供大家阅读。

一次函数教法的分析与研究1

(一)单一动作教学

　　1、完整教学法

　　把整个动作或成套动作从头至尾不分部分或段落完整的教授，叫完整教学法。它广泛运用于那些相对简单、易学的动作。实际上并不是只有简单的动作才使用完整法教学，只要在动作技术与学生的水平相适应的时候，都可采用完整法进行教学。因此，事先教师要考虑到学生的基础，这些基础包括已学过的单个动作或联合动作，掌握新动作所应具备的身体素质条件等。例如学习藏族舞蹈玄子里的长靠动作，学生首先要掌握下肢的屈伸韵律和手臂的动作，这些都是实施完整教学法的基础。

　　2、分解教学法

　　按动作各时期的界限，把—个完整的动作沿横向拆开，分解为在时间上、部位上和方向上互相衔接的若干部分，然后结合起来掌握完整动作，这就是分解教学法。分解法主要用于较复杂的动作，其中包括联合动作。这些动作一般协调性要求较高，参与动作的部位较多，动作方向较为复杂。舞蹈中大部分动作是可以分拆开来控制的，这就为使用分解法教学提供了极大的可能性。

(1)、按照动作部位运用分解法，一般先学下肢动作，然后学习上肢动作，最后上下肢配合成完整动作。如维族舞蹈中的三步一抬，教师就应该先教受脚下的动作，等学生完全学会了脚下的步伐，再学习手臂的动作。当脚底下动作掌握牢固的时候，配上手臂动作就比较容易了。

(2)、按照动作时间进行分解教学就是进行动作速度的分解，一拍完成的动作用两拍来完成，而且在动作的每一个过程，都可停住，并进行讲解或纠正。如藏族舞蹈中的第一基本步，正常的速度是一拍完成一面，在分解教学时，为了使学生更加仔细的了解动作运行的线路，教师就可以一拍一步，用四拍来完成。等基本掌握后，再校正确的速度。

(3)、按动作方向进行分解教学，适用于那些协调性较高动作的教学。这些动作主要表现在动作方向的不对称性，分解教学时.先学一个方向的动作，再学习另一个方向自动作，然后将两个方向动作同步完成。如胶州秧歌中的八字绕扇，先学习一个手由前向后的环绕动作，再学另一个手由后向前的环绕动作，最后两手同时完成不同方向的环绕形成最终的完整动作。

　　完整法和分解法各有利弊，究竟哪种教法更好?教学实践证明了废弃二者之中的任何一种教法都是行不通的。重要的是尽可能更好的了解每一种教法在什么情况下最适用。

(二)组合动作教学

　　学习组合动作或成套动作时，不可能把所有的动作一口气教完，因此，必须运用分段教学的教学法。一般具有一下几种方法：

　　1、逐渐分散法，就是每学习一段后及时附加到前面一部分内容中，把已经掌握的各部分动作及时合并起来，最后达到完全联合成组合的目的。这种方法在分段教学的基础上保持了局部完整的概念和动作连接的完整性。

　　2、反复分解法，就是用“滚雪球”的方法，逐渐增加动作内容，并且每一次都要从第一个动作进行重复，直到成套动作学完为止。这种方式的缺点是教受的过程和时间会延长，但却会给学生留下深刻的动作记忆，并会对组合有一个整体性把握。

　　3、汇总分解法，把组合练习中的所有动作拆分成单一动作。分开来一个一个教给学生，最后再进行汇总，使其成为一个完整的舞蹈组合。这种方法适用于较简短的组合练习，如果组合太长，学生很难立刻从整体对其有一个整体性把握.

一次函数教法的分析与研究2

　　合同签订及时率及原因分析

　　1-6月滩海项目部共签订合同12份，其中三份签订不及时，合同签订及时率为75%。分别是《海上采油服务合同》、《原油运输合同》、《通勤车服务合同》。

　　原因分析：

　　对于这三份合同我们对其签约轨迹和时间点做了详细的记录。

　　1.海上采油服务合同：2月25日项目部接到通知使用中油海82平台对青东12井进行采油服务。项目部与2月27日开始制作综合评议通知书，2月28日发送给中油海，期间经过3此催促，对方于3月17日制作完成综合评议，此后进行了综合评议，且中心于3月中旬下达预算成本，也造成了签约的滞后。采油服务的履行时间为3月10日，故此份合同签约不及时。

　　2.原油运输合同：3月28日滩海项目部进行陆地原油运输，3月初我们与中心相关部门结合综合评议事宜，中心通知由其统一进行综合评议，且综合评议结束后对我们进行告知，而后提交合同。5月中旬中心相关部门发送综合评议并告知可提交合同。故签约时间于履行时间之后。

　　3.通勤车使用合同：2月1日项目部开始使用途安公司

　　通勤车。1月中旬项目部与中心相关部门结合合同签订相关事宜，中心通知由其统一进行综合评议，而后由项目部提交合同。中心综合评议时间为3月28日且预算下达时间为3月中旬，两因素造成签约未及时。

　　滩海项目部

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一次函数教法的分析与研究3

　　摘 要:本文从对规范会计研究和实证会计研究的名称考辨入手,对规范会计研究和实证会计研究的主要特点(优点和缺点)进行了系统的阐述并得出了两者需要互补的必要性;然后探讨规范会计研究和实证会计研究互补的可能性,随后作出笔者的六点小结;接着对规范―实证会计研究和实证会计研究进行比较并指出其在会计准则制定中的应用;最后笔者对在我国进行多样化的会计理论研究提出三点建议。

　　勿庸质疑,实证会计研究和规范会计研究已成为当代会计理论研究之中的两种主流。七十年代末、八十年代初,两种研究的支持者们互不相让,曾掀起一场理论大“论战”:规范会计研究者们认为实证会计研究只注重对细枝末节问题的纠缠不休,得出的结论往往是人们已经熟知的`既定事实,因而对整个会计理论并无贡献;实证会计研究者则抨击规范会计研究方法的不科学,认为规范会计研究忽视对已有会计理论的检验。结果,整个会计理论框架仍摆脱不了“空中楼阁”的尴尬〔1〕〔2〕!而这场论战也恰恰反映了我国会计研究者对实证会计研究和规范会计研究存在着的普遍模糊认识。进入九十年代以后,西方会计学界已经开始平心静气地评价这两种各具特色的会计理论研究〔3〕,本文将结合目前我国会计理论研究的现状,来客观地评价规范会计研究和实证会计研究,希望能对我国的会计研究有所启发。

　　一、?名称考辨关于实证研究和规范研究的基本内容,马克?图恩曾作过一个简明扼要而又比较全面的对比分析〔4〕,即:

　　实证 是 手段 事实 现实 描述 真或假 精神的问题 解释 分析

　　规范 应该 目的 价值 理想 规定 好或坏 心灵的问题 评价 政策

　　我们可以看出,上述的区分涉及语言形态、研究领域、内容性质和作用特征等多个方面,如果具体到会计理论研究中来,多数会计学者首肯实证会计研究主要回答会计“是”什么,认为进行实证会计研究时应该超脱或排斥一切价值判断,只考虑建立会计信息系统运行之中的会计处理程序之间关系的规律;而规范会计研究一般着重回答会计“应该是”什么,因此往往含有一定的价值判断,需要提出某些准则,作为进行会计处理的标准和制定会计政策的依据。进一步详细来讲,规范会计研究(NormativeAccountingResearch)的范式是(1)研究、分析大量的会计实务,从中概括出良好、理想的会计实务,并作为日后指导会计实务的标准;(2)规范会计研究并不满足于现有的会计惯例,而是试图从逻辑性方面指明怎样才算是良好的会计实务;(3)规范会计研究往往以演绎法为主,但是并不排斥使用归纳法〔5〕,而恰恰从利用归纳法得到少数基本概念出发,然后演绎出会计的基本原则与方法,再从中推出与之相适应的会计程序与基本方法,用来指导会计实务。

　　而对于实证会计研究(PositiveAccountingResearch),由于我国近年来还处于介绍和初步运用阶段,所以对“实证会计研究”不可避免地还存在着一定的模糊认识,因此有必要详细分析。关于实证会计研究的“实证”一词,我国会计学者在引入的过程之中存在不同的理解,绝大多数同志从“positive”和“positivism”(实证主义)词根的相似性入手,从哲学角度探讨实证会计研究的哲学基础,试图从中概括出实证会计研究的一般范式〔6〕。但是,对“实证”一词最权威的解释应该来自“实证会计学派”(或称罗切斯特学派)。按照实证会计学派的代表――瓦茨和齐默尔曼的解释,“‘实证’一词来自于实证经济学,之所以将其研究冠名‘实证会计研究’,主要意图是为了区别于业已存在的传统的规范会计研究”(WattsandZimmerman,1990)。那么,“实证”一词到底应该如何解释呢?笔者在查阅了大量相关的经济学文献(樊刚,1995;张曙光,;张宇燕,1993)和典型的实证会计研究经典文献(WattsandZimmerman,1978,1979,1990;BallandBrow

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一次函数教法的分析与研究4

　　新课标下小学词语教学现状与新教法研究

　　在新课标要求下,掌握大量的词语是语文教学的`基础,也是重点,而学生学习和掌握语言也是自此开始.但在实际教学中,特别是小学语文教学中,很多教师和学生对词语认识的重要性还不够,在缺少必要的词语积淀的前提下开展语文教学,显然是不明智现实.

一次函数教法的分析与研究5

　　小学自然“课型与教法”研究

　　一、探求自然课型的合理划分

　　1982年，随着新大纲的颁布与新教材的使用，全国许多地方先后进行分课型研究新的自然教学方法。湖北 省教研室在广泛开展新教材适应性实验的基础上，总结出了“观察课、实验课、科学考察课、科学讨论课、解 暗箱课、逻辑推理课、技能训练课、创造性思维课”8课型教学。此外，上海市和江苏金坛县的8课型和9课型划 分也具有一定的典型性。这些课型的划分对自然教师分析课型特点，选择合理的教学方法提供了依据。我们在 实践中也看到，这些课型的划分标准不一，给教师准确地把握课型特点带来一定的困难。8课型或9课型中，有 的是按学生获取事实资料的手段或方法分类，如观察课、实验课、科学考察课；有的是按思维品质分类，如创 造性思维课；有的是按思维方法分类，如解暗箱课、逻辑推理课，而技能训练课既可以说是按教学目的分类， 也可以看作是按获取知识的手段分类。我们认为，自然教学的基本过程，是在教师指导下，学生自行探求知识 的认识过程，依据学生认识活动的特点来划分课型，似乎更能反映自然教学过程的特点。为此，我们把自然课 划分为“观察课、实验课、科学考察课、科学讨论课、技能训练课”5种课型。一种课型反映学生一种“搞科学 ”的方法模式，它们共同构成学生学科学的方法体系。

　　二、对“5课型”的实践与认识。

　　对于新划分的5种课型，我们分别选出典型课例，开展了系统研究。这些研究对于帮助教师根据认识活动特 点，更好地引导学生参与学习过程，提高教学质量产生了积极作用。随着教学实践的深入，我们逐步发现，根 据学生获取知识的主要认识活动划分课型也有它的局限性。因为：①无论哪一课型，学生的认识活动都不是单 一的'，而是多种活动交叉进行的，并且每种活动的选择及出现顺序也是因认识对象不同而灵活多变的，如实验 课中也有观察活动。②“讨论”是加工整理感性认识，形成理性认识的主要活动，存在于各类课型中，不宜单 独列一类。③每一课型所指的认识活动，其实主要是获取事实的认识活动，并没有包括整个认识过程的全部认 识活动。实际教学中教师常常为突出课型特点，只注重获取事实的过程，而忽视整个认识过程的完整性；只注 重观察、实验和考察材料的准备及观察能力、实验能力的培养，忽视研讨环节的组织和抽象概括等思维能力的 培养，没有很好地引导学生将获得的感性事实进行加工整理，上升为理性认识，研讨流于形式，结论最终还是 来自教师。此外，根据学生的认识活动特点划分课型，不利于学生自行选择研究方法独立探究，自行获取知识 。因为在每一类课的教学活动中教师都明确提出了研究方法，这在低年级是可以的，而在高年级，如果学生没 有选择研究方法的能力和机会，只能按教师设计好的研究程序进行，那么其独立解决问题的能力得不到很好锻 炼，在课外自己遇到了问题将会束手无策。实践迫使我们重新构建新的分课型教学思路。

　　三、解剖典型，重新构建分课型教学思路

　　为了寻求新的课型划分思路，我们对反复研究过的各典型课例的教学过程进行了认真的观察和比较，从中 发现，学生虽然获得认识的主要活动方式不尽相同，但其展开认识过程的思路及所达到的目标层次在同一年级 却是一致的，如中年级观察课中《植物的茎》一课，先由问题引入，通过观察各种个别茎的特点来获得事实， 然后通过研讨对事实进行加工，最后抽象出茎的共同特征。科学考察课中《自然水域的水是不纯净的》一课， 提出问题后，先引导学生实地考察，获取事实资料，然后通过对所获事实进行加工整理，从而得出自然界的水 都是不纯净的这一结论。

　　各课型在各年段教学中，都遵循学生认识发展的特征，所不同的只是不同年级认识上升的程度不一样，低 年级学生对事实的整理只达到表象形成的层次，中年级对事实整理后，还要加工，上升到概念，而高年级则还 要运用概念进行判断推理，发现一般规律。

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一次函数教法的分析与研究6

　　小学自然“课型与教法”研究 论文

　　一、探求自然课型的合理划分

　　1982年，随着新大纲的颁布与新教材的使用，全国许多地方先后进行分课型研究新的自然教学方法。湖北 省教研室在广泛开展新教材适应性实验的基础上，总结出了“观察课、实验课、科学考察课、科学讨论课、解 暗箱课、逻辑推理课、技能训练课、创造性思维课”8课型教学。此外，上海市和江苏金坛县的8课型和9课型划 分也具有一定的典型性。这些课型的划分对自然教师分析课型特点，选择合理的教学方法提供了依据。我们在 实践中也看到，这些课型的划分标准不一，给教师准确地把握课型特点带来一定的困难。8课型或9课型中，有 的是按学生获取事实资料的手段或方法分类，如观察课、实验课、科学考察课；有的是按思维品质分类，如创 造性思维课；有的是按思维方法分类，如解暗箱课、逻辑推理课，而技能训练课既可以说是按教学目的分类， 也可以看作是按获取知识的手段分类。我们认为，自然教学的基本过程，是在教师指导下，学生自行探求知识 的认识过程，依据学生认识活动的特点来划分课型，似乎更能反映自然教学过程的特点。为此，我们把自然课 划分为“观察课、实验课、科学考察课、科学讨论课、技能训练课”5种课型。一种课型反映学生一种“搞科学 ”的方法模式，它们共同构成学生学科学的方法体系。

　　二、对“5课型”的实践与认识。

　　对于新划分的5种课型，我们分别选出典型课例，开展了系统研究。这些研究对于帮助教师根据认识活动特 点，更好地引导学生参与学习过程，提高教学质量产生了积极作用。随着教学实践的深入，我们逐步发现，根 据学生获取知识的主要认识活动划分课型也有它的局限性。因为：①无论哪一课型，学生的认识活动都不是单 一的，而是多种活动交叉进行的，并且每种活动的选择及出现顺序也是因认识对象不同而灵活多变的，如实验 课中也有观察活动。②“讨论”是加工整理感性认识，形成理性认识的主要活动，存在于各类课型中，不宜单 独列一类。③每一课型所指的认识活动，其实主要是获取事实的认识活动，并没有包括整个认识过程的全部认 识活动。实际教学中教师常常为突出课型特点，只注重获取事实的过程，而忽视整个认识过程的完整性；只注 重观察、实验和考察材料的准备及观察能力、实验能力的培养，忽视研讨环节的组织和抽象概括等思维能力的 培养，没有很好地引导学生将获得的感性事实进行加工整理，上升为理性认识，研讨流于形式，结论最终还是 来自教师。此外，根据学生的认识活动特点划分课型，不利于学生自行选择研究方法独立探究，自行获取知识 。因为在每一类课的教学活动中教师都明确提出了研究方法，这在低年级是可以的，而在高年级，如果学生没 有选择研究方法的能力和机会，只能按教师设计好的研究程序进行，那么其独立解决问题的能力得不到很好锻 炼，在课外自己遇到了问题将会束手无策。实践迫使我们重新构建新的分课型教学思路。

　　三、解剖典型，重新构建分课型教学思路

　　为了寻求新的课型划分思路，我们对反复研究过的各典型课例的教学过程进行了认真的观察和比较，从中 发现，学生虽然获得认识的主要活动方式不尽相同，但其展开认识过程的思路及所达到的目标层次在同一年级 却是一致的，如中年级观察课中《植物的茎》一课，先由问题引入，通过观察各种个别茎的特点来获得事实， 然后通过研讨对事实进行加工，最后抽象出茎的共同特征。科学考察课中《自然水域的水是不纯净的》一课， 提出问题后，先引导学生实地考察，获取事实资料，然后通过对所获事实进行加工整理，从而得出自然界的.水 都是不纯净的这一结论。

　　各课型在各年段教学中，都遵循学生认识发展的特征，所不同的只是不同年级认识上升的程度不一样，低 年级学生对事实的整理只达到表象形成的层次，中年级对事实整理后，还要加工，上升到概念，而高年级则还 要运用概念进行判断推理，发现一般规律。

　　基于上述认识，我们根据认识过程所达到的目标层次，重新构建了“积累事实表象、寻找共同特征、探究 自然规律”三种课型。按照这一课型分类的教学思路，我们又选择了一部分典型课例开始了新的教学实践。

　　如在“积累事实表象”的课中，我们分别选取《鲫鱼》、《小水轮》进行了研究。《鲫鱼》一课的教学， 为了让学生充分获取事实材料，我们让学生观察活鲫鱼，尽可能给予较多的观察时间，并且不限定观察内容和 方式，让他们充分发挥自主性。观察后的研讨中，学生积极发言，语言生动形象，鲫鱼的表象很快在学生头脑 中清晰建立。在研究“寻找共同特征”的课时，我们选取了《鸟》和《植物的果实》等典型课例进行研究，其 中《鸟》的教学被专家称之为“源于教材而高于教材的典范”。

　　通过典型课例的系统研究，我们总结出了3种课型教学的基本过程（见上表）。比较这3种课型的教学过程 ，我们不难发现，①它们都遵循“材料引起活动，活动充实经历，经历触发思维”的教学思路，符合认识论的 一般规律。②都符合“发现问题——探究问题——得出结论——扩展应用”的科学探究的基本过程。③符合教 学的一般过程：“引入新课——学习新课（自行探究研讨）——巩固应用”。

　　近的分课型专题研究进程，是全市自然教师转变教学观念，改革教法，优化教学过程，促进全市自然 教学质量大面积提高的过程。伴随研究的不断深化，一批优秀教师脱颖而出，成为我市教改教研的中坚，一批 优质课在省内获奖，多篇论文发表于《人民教育》、《湖北教育》和《小学自然教学》杂志上。回顾艰辛的研 究探索历程，我们欣喜地发现，开展课型教学研究的过程，既是一个认识不断深入，教法日臻完善的过程，又 是一个以课题研究为载体，在转变教学思想、改进教学方法、提高教师素质等方面一举多得的过程。