教学策略选择与设计
教学策略选择与设计共4篇(教学策略选用)
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教学策略选择与设计共1
初中物理教学策略的选择
教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。属于“如何教”的教学环节，是教学设计研究的重点。教学策略的制定是一项系统考虑诸多因素、总体上择优的富有创造性的决策工作。
制定教学策略的依据：
（一）从学习目标出发 教学策略是完成特定学习目标的方式，所以，有什么样的目标，就应当有什么样的实现学习目标的策略。
（二）根据学习理论和教学理论教学策略是实现教学目标的手段，是促使教学成功、促进学生学习发生的方式和方法。作为手段和方法，应当遵循教学和学习规律，以学习理论和教学理论为策略制定的依据。
（三）要符合学习内容 相对于学习内容，教学策略是实现内容的方式，内容将决定实现它的方式——教学策略。
（四）要适合教学对象的特点 不同年龄、不同特征的学生具有不同的学习风格，对完成学习目标的方式、喜好各不相同，因此要求不同的教学策略。在制定教学策略时，要以我们前面对学生进行的特征分析的结果为依据。
基于以上的认识，我认为初中物理教学在不同年级、不同课型要因时制宜，采取不同的教学策略：1.对于新授课要先主干后枝叶。从生活，生产的现象出发引出物理问题，这样既可提高学生的兴趣又可以使学生知道物理知识与生活的密切关系。对于演示实验教师尽量做得成功，现象直观、明显，引导学生得出结论。如果学校教学条件好，建议把演示实验变成演示实验与学生实验相结合，现象会更直观、明显，这样（1）学生更有兴趣，更容易形成深刻印象，得出结论。（2）深刻理解物理规律和公式的含义。（3）培养学生的动手能力，思维能力，科学意识。这就是知识传授的的主干。对于那些需要推理的结论或规律尤其要耐心，（可以放慢速度，可以采用多种补充实验和形象的比喻或者使用多媒体课件来演示。）使那些学习有困难的学生也能学会。讲解例题和选择练习的时候也要照顾学习有困难的学生，尽量简单，不要做大题、综合题。把范围限制在本课之内，一两步就能解决。这样既可以使那些学习有困难的学生能明白基本的概念、规律能做简单的习题，树立他们学习的信心也使那些中上等的学生熟悉所学的内容，加深理解。这样做使得课本上的有些内容可能没有被深入解释或强调，使得课堂教学显得有缺失不完整，但却强调了基础知识和技能，使那些学习有困难的学生得到了培养。那些内容没有深入解释或强调使得课堂教学显得缺失不完整的内容在下节的习题课通过习题或现象予以加入和补充。这样使知识的主干和枝叶都得到了发展，形成完整的知识体系。2.单元复习课。通过学习有困难的学生回答基本的实验，规律和公式理解。中等学生回答注意事项和解题的思路，板演习题，等到综合性习题或者很多人都出错的问题则有好同学来解答。习题的选择其要有基础性习题又要有展开性的大题，侧重中等难度，形成章节性知识体系并深化理解。3.对于期末复习和初四毕业复习课。除了继续巩固基础知识外，要侧重知识的联系和展开。例如八年级物理下册《浮力》一章中的密度计。首先要知道密度计的用途，它的原理。而在讲它的原理时，要展开复习物体的浮沉条件，阿基米德原理，比较他和温度计的刻度区别，简单密度计的制作，原理的引申活用（轮船由河里驶入海里浮力怎样变化，是上升还是下沉）以及浮力问题的解题思路（先找状态再得出等量关系然后用公式展开）。再比如讲解零度的冰放入零度的水中是否会熔化或凝固时，必须讲明熔化或凝固的发生条件（吸热或放热）然后再问一盛水的烧杯放入已沸腾的水中，烧杯的水能否沸腾？烧杯倒置放入已沸腾的水中，烧杯的水能否沸腾？这个题和上面的题关键都是要分析物态变化的原因，条件，解题思路是相同的。还有在传授学生知识与技能时，更要注培养学生的科学能力。例如一道计算题：用测力计称量一块石块的重力为牛，浸没水中后示数为牛，求石块的质量，所受的浮力，石块的体积和密度。在做这个计算题时除了应用上面的方法对之进行展开外，更主要的是什么呢？那就是它为我们提供了一个用测力计求固体密度的实验探究方法。因此无论在平时讲课，还是在复习时读要注意培养学生的这种知识迁移活用的能力。计算题可以转化成探究题，填空题，反之填空题可以转化成探究题，计算题。它还可能是选择题的正确选项或提示。因此我认为在授课时讲解习题不能把它当作一个题来解释分析，而应该把它当作知识网络中的一个或几个点，然后展开分析。重要的不是学生会做这个题而是掌握分析的方法与思路。这样做那些中上等学生就会得到长足的发展。
综上所述，有效的教学需要有可供选择的各种策略因素来达到不同的教学目标，最好的教学策略就是在一定情况下达到特定目标的最有效的方法论体系。初中物理教学在不同年级、不同课型要因时制宜，灵活采取不同的教学策略来达到最好的教学效果。
教学策略选择与设计共2
教学策略的选择
作者：唐文标
校本课程来源：本站原创
点击数：132
更新时间：2007-1-8
教学策略是教师教学时，为求达成教学目标所采用的教学取向，而非特别限定的某种教学方法。因此，在讨论教学策略时，宜先思考有关教学的两个概念：其一，在教育心理学上讨论如何教学，是以心理学上的学习理论为基础的；前文中曾多次提到的，要教学生学习必先了解学生如何学习，就是此一概念。在第三编第
五、
六、七各章内，我们分别介绍过行为主义、认知心理学以及人本主义三大学派的学习理论。究竟该等学习理论对现在教学策略取向上，发生了些什么影响？其二，在学校教育上，从来就没有所谓"最好的教学法"。任何教学方法只有适用与否，没有好坏之别；而教学方法的是否适用，又关系到科目性质、学生年级、学生能力、教学目标等问题。在此一概念之下，如何建议教师在教学时选择他的教学策略？
基于上述概念所引出的两个问题，我们介绍近年来教育心理学上流行的有关教学策略的两种取向：其一为教师主导取向的教学策略；其二为学生自学取向的教学策略。
（一）教师主导取向的教学策略
教师主导取向的教学策略，为别于传统的教师中心教学，特别给予一个新的名称，叫指导教学（direct
instruction）。指导教学的理念起于２０世纪70年代末期（Rosenshine，1979）。因为指导教学实施时特别强调教师对教材的讲解，所以也称为明示教学（explicit
teaching）（Rosenshine，1986）。就学习心理学的基础而言，指导教学并非采取某一学派的理论为根据，而是融合了行为主义与认知心理学中奥苏贝尔的意义学习论与讯息处理论的要义，所形成的一种教学策略。
按行为主义者对学习历程的解释，个体的学习行为是在外控的条件作用情况下学得的，而个体行为学得与否的关键因素，则必须遵循强化原则（见第五章）。按奥苏贝尔意义学习论的解释，良好的教学效果，将系于学生能否理解所学知识的意义。按讯息处理论对学习历程的解释，在知识学习的历程中，要经过一定的处理程序（见第六章）。接下去就指导教学的实际运作看，此一教学策略如何融合运用学习理论于教室内教学。
在实际教学时，指导教学的进行大致遵循以下五个步骤：
1．
从旧经验引导新学习
虽然教学的目的是希望教学生学习新的知识，但新知识的学习必须以旧知识为基础。因此，在教学开始时，教师首先要做的是，根据学生的旧经验引导到新学习。在奥苏贝尔的接受学习理论（见第六章第一节）中，他用前导组织的概念来说明从旧经验引导新学习的过程。惟利用前导组织的概念从事新知识学习时，是由教师先把要学的新知识的主题提出来，然后要求学生从长期记忆中所贮存的相关知识检索出来与新知识核对。从旧经验引导新学习的做法，相当于正式比赛之前的热身运动。如此做法是使学生在学习之前先形成心理准备状态，以便正式学习时对新知识特别注意。
2．
明确地讲解教材内容
教师对新教材的讲解，是整个教学历程中最重要的一个步骤。从讯息处理论的观点看，此一步骤的教学，相当于个体吸收新知识时输人到输出的整个处理历程。因此，配合讯息处理论的原理（见图6-3），在讲解新教材时，建议教师遵循以下六点原则：（1）向学生呈现知识性的刺激时，要明确肯定，以便学生感官收录。（2）所呈现的知识性刺激，宜有系统，以免学生注意力分散。（3）教师讲解时，宜分段进行，每两段落之间稍有停顿，以便学生有足够时间运用他的短期记忆。（4）遇到生字新词时，教师宜写在黑板上，并讲解说明，以便学生同时将此等字词编为形码、声码、意码，以符合多码并用原则。（5）讲解新概念时，宜随时提出几个简要问题，指定学生回答，藉以肯定学生确已理解，并且推知其已输人到长期记忆。（6）为加强学习理解新知识的意涵，教师宜随时举例说明。惟举例说明时，必须配合儿童认知发展的水平。按皮亚杰的认知发展理论，小学二至五年级的儿童，其认知发展水平尚属具体运思潮（见第三章第一节）。因此，对此-阶段儿童举例说明时，只能采用具体事例。
3．
辅导学生做及时练习
教师对教材内容讲解完毕后，每个学生是否都能如教师所预期地学到了新的知识？如不及时从学生的行为去进行检查，对此一问题是无法肯定回答的。凡做学生的都曾有此经验：在课堂上教师讲解的当时，自觉已是十分了解，但到回家自己写作业时，则对教师的讲解已不复记忆。新知识的学习是很容易遗忘的，新知识容易遗忘的原因，是学习当时重复练习程度不够，致使在短期记忆阶段过后，转眼即告遗忘（见图6-3）要想避免学后迅速遗忘，及时练习是必要的。因此，教师教学时，宜于每一单元之后留一段时间，用以辅导学生及时练习。在此短暂时间内，由教师指定要点，在教师监督之下让学生作业练习。此时教师可巡视教室，观察学生练习情况，并随时回答学生提出的问题。
4．从回馈中做错误校正
学习后及时练习的最大价值，除了加强记忆之外'是练习后使学生获得回馈：了解自己工作的结果，并对自己的正确行为得以肯定，或对自已的错误做法加以校正。在及时练习阶段结束任之后，如果教师发现多数学生已正确地学到了新知识，他就可以放心结束这一节的教学。如果发现多数学生没有学到他教的新知识，他就必须检讨教学的缺点，并回头再带领学生温习一遍。否则，如学生未能学到本单元的知识，接下去的新单元教学，将更为困难。
5.让学生独立完成作业
中小学的教学，学生们都需要在课后自己独立完成教师指定的作业。如每个学生下课后都能独立完成他的作业，这就表示他们的学习已符合教师预期的教学结果。又因为学生从事独立作业时教师不在身边，遇有困难不能随时得到帮助，所以教师指定的作业不宜超过课堂上讲解的内容。按教育心理学家们的建议，学生课后的独立作业，在难度上以不低于自己完成90％为原则。亦即是学生对教师所指定的题目，其中有90％都能自己解答。如此始能符合后效强化原则，继续保持学习动机，愿意自行完成作业。
（二）学生自学取向的教学策略
从学习理论与教学策略取向二者的关系看，教学策略的不同主张都是以学习理论为基础的。前文介绍的教师主导取向的教学策略，在理论上是以行为主义、讯息处理以及奥苏贝尔的意义学习三种学习理论为基础的。同样的，我们在此所要介绍的学生自学取向的教学策略，其理论基础也不是取自单一学习理论。此一教学策略的理论基础来自两方面：一方面是布鲁纳的发现学习论（见第六章第一节），另一方面是人本主义的学习理论（见第七章）。由于布鲁纳的学习理论在性质上属认知结构论，故而他的理论用于教学时，就被称为教学的结构取向（constructivist
apppoach to
teaching）。到后来，布鲁纳的发现学习理论与人本主义学习理论二者融合，形成一种新的以学生自学为取向的教学策略，就被称为人本教育的结构取向（constructivist
approach to humanistic education），意思是说采用发现学习的启发性原则以达成人本教育的目的。
基于以上讨论，可知新近流行的学生自学取向的教学策略，在内涵上已不再是单纯的发现教学策略，也不再是单纯的人本上义教学策略，而是两者的融合。因此，在讨论学生自学取向教学策略之前，宜先简单回顾一下该二理论的要义。
综合布鲁纳的发现学习论，可以归纳为三点要义：（1）强调学习情境的结构性，而教材的逻辑结构性又必须符合学生心智发展的水平。（2）重视学生理解，而理解的重要条件是靠学生自行探索；从探索中发现知识结构中的原理原则，才是真正的学习。（3）学习不能与生活脱节，在接近实际生活的教学情境中，才会学习到真正的知识。
综合人本主义的学习理论，可以归纳为以下四点要义：（1）每个学生都具有天赋的学习能力，只要顺其天赋而提供他学习机会，他就会自行学习。（2）只有在学生喜欢并自愿的情形下所从事的学习活动，才会产生真正的学习。（3）不强调系统的教材教法；主张教师的责任在设置情境、提供材料，而学习活动则是学生自已的责任。（4）重视学习活动中人际关系的培养，因而主张合作学习。（见第七章第
二、三节）
现在流行的学生自学取向的教学策略，乃是将上述两种学习理论的精神合而为一。合而为一之后在实际教学上的特点，可归纳为以下三点来说明之。
1．
在教师引导下发现学习
与20世纪70年代人本教育所主张的开放教室（见第七章第三节）的教学策略相比，学生自学取向的教学策略有两点不同的特征：其一是强调教材的结构性，不再像开放教室那样，让学生自己去选择他喜欢的事物，而是由教师按学生的能力准备其应当学习的教材。惟所准备的教材必须具有结构性，俾使学生们能够经由探索而发现其中的原理原则。其二是加重教师辅导者的角色，在学生自行探索学习之前，先对问题的性质及学习目的给予清楚的说明。惟在教学时教师避免直接告诉学生正确答案；正确答案留待学生去自行探索发现。此种做法是将学生置于"由不全知而求全知"的境地，从而启发学生的潜力。
2．
在合作学习中追求新知
人本教育所提倡的合作学习（见第七章第三节），也是学生自学取向教学策略的特点之一。惟此处所指的合作学习并不只限于学生，教师也是参与者之一。合作学习是在小组讨论的方式下进行。团体讨论时，大家集思广益，所获学习结果将超过个人能力之所及。团体讨论时，学生们在语言上彼此容易沟通，如此对能力较低的学生可以对问题获得较多的了解。教师参与讨论时，不宜做小组的主导，而且讨论进行中不宜表示意见。只是在学生们遇到困难无法继续讨论时，教师提示一点思维线索做为指引之用。无论如何，最后的答案由学生们自己发现才符合学生自学取向的教学目标。
3．
寓求知于生活的教学活动
学生自学取向教学策略的另一特点是，使学校的教学活动方式与现实生活相结合，从而使学生们学到的知识更具意义。基于此一原则，在语文课上不主张让学生学习并背诵范文汉论语体或文言），而主张让学生阅读正式的文学作品。理由是正式文学作品多系人生体验，会使人读后感到更有意义。在作文学习方面，让学生学习像作家创作一样，自选题目，自行撰稿，自行编辑，最后将作品印发出来，让大家公开批评。在数学学习方面，除演算技术外，重视数学原理的理解。尤其重要的是，学习数学的目的不在教学生学习解题得到答案，而是从数学原理的探索中培养学生的思维能力。
（三）教学策略的选择是相对性的
介绍过上述两种不同取向的教学策略之后，读者呼能会提出哪一种教学策略较优的问题。这问题很不容易回答，原因是批评一个教学策略的优劣，不能凭靠单一标准。这情形就像从甲地到乙地旅行时选择交通工具-样，很难说搭飞机就优于乘火车。若肯定说飞机优于火车，显然是忽略了甲乙两地间距离远近及费用等因素。因此，教学策略的选择是相对性的，其适当与否与教学目标、学科性质以及学生年级能力等因素，都有连带关系a近年来，经由教育心理学家的研究发现，对放如何选择教学策略的问题，大致获得以下三点结论：
1.
两种策略取向各有忧点
如果只从两种策略取向何者为优的观点看，教育心理学家研究发现，两种策略取向各有其优点。在教师主导取向的教学策略之下学习的学生，一般在学科测验结果L得到较高的分数；而在学生自学取向的教学策略下学习的学生，则在抽象思考、解决问【创造能力、人际关系、学习动机以及学习态度等各方面，均有较为优异的表现（Peterson，1979）。准此而论，如果教学目标只限于希望学生学到书本知识，教师主导取向的教学策略是较佳的选择。如果教学目标是希望学生学到较广的能力与气质，学生自学取向的教学策略则是较佳的选择。
2.
不同学科宜采不同策略
教育心理学家曾就不同的学科分析不同教学策略与学生学习结果的关系（McDanald，1976）。结果发现，教数学与自然科时，较适于采用教师主导取向，原因是此种科目内容有系统，而且答案肯定，学习时宜于按部就班。学习社会学科时，因内容广泛且涉及的问题未必只有确定不疑的唯一答案，采学生自学取向的教学策略，有利于培养学生独立思维的能力。
3．不同策略适合不同年级
教育心理学家研究发现（Good，1982），小学阶段的学生，较适于教师主导策略教他们学习基础知识。到了初中以上,由于他们思维能力成熟（已达形式运思期），而且在人格发展上也较为独立，则较适于采用学生自学取向的教学策略。
06年12月
教学策略选择与设计共3
一、示范——模范教学策略
根据中老年学习者的特征以及使用QQ聊天工具属于应用层面的特点，我们采用示范——模仿教学策略。
1.定向。教师运用教学媒体等的示范，使中老年人逐渐掌握使用QQ的各种操作技能。
2.参与性练习。中老年人在教师的指导下，把教师的示范进行分解，，并进行尝试性
练习。
3.自主练习。中老年人脱离教师的指导，通过反复练习，求得错误动作的消失和技能
的熟练掌握。
4.迁移。通过对QQ使用技能的掌握，能够使用其他聊天工具。
二、小组协作策略
根据中老年人学习者的特点，教师可以把学习者分成若干小组，每组大概三到四个人。等教师对相应技能示范后，每个小组进行协作学习，一起探讨。当经过协作学习之后，仍然有不懂的地方时，再由教师统一进行辅导，直到问题解决。不但小组内部可以协作，小组与小组之间也可以进行协作，来达到最佳教学效果。
三、情景策略 教学过程就是促进学生“自我发展”的变化过程，情景教学的目的，就是促进教学过程变成一种不断引起学生极大兴趣的、向知识领域不断探索的活动。创设良好的教学环境，使学生进入最佳学习状态，是增强学生求知欲望的有力措施。
1．创设问题情境
情景教学是以问题为中心，以情景为主要手段来展开教学活动的教学方式。教师通过多媒体进行上网聊天各种技能的演示，由于多媒体具有声形并茂、形象生动等特点，能强烈吸引学生注意力，激发学生的好奇心、求知欲。在本课教学中，选取QQ聊天界面等各种图片，为学习者展示QQ的各种操作，让学习者产生“我要看，我要学”的学习欲望，为学习者探究新知创造最佳环境。
2．创设良好的学习氛围
在课堂教学中，营造一个宽松、和谐、民主的良好氛围，使师生、生生关系没有距离感、畏惧感，学生才会全身心投入到学习活动中，才能激发学生的创新思维。在本节课的教学中，将学生分成四人小组，在小组内进行讨论、交流、合作，为学生提供宽松的学习环境，减轻学生的学习压力，培养与人和谐相处的品质，为激发学生的创造性创设良好的氛围。
3．创设自主学习情境
为了促进学习者主动学习，教师还要充分创设自主学习的情景。在问题情境中以疑启思，引起学生积极思维主动参与。在学生协作学习的同时，给他们足够的空间，让他们能够独立思考，独立练习各种操作技能。当他们遇到无法解决的问题时，他们可以去和小组其他成员探讨或者去向教师请教，直到问题得到解决。这样才能更好地促进学习者掌握使用ＱＱ的各种技能。
教学策略选择与设计共4
选择教学策略，体现因材施教
同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。
在新课程改革背景下的中小学教学活动中，教学的统一要求与照顾个别差异构成了一对难以处理的矛盾。
一、什么是因材施教
因材施教，主要包括三个方面含义：“一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长。”概言之，就是指教学在面向全体学生，促进学生在德智体等方面素质全面发展的基础上，针对学生的个体差异，从学生的实际出发．采用多种不同的教学策略。使学生的个性特长和能力得到充分的发展。
二、策略一：分层教学
所谓分层教学，是“指教师根据学生的知识基础、智力水平、学习能力、兴趣特点等因素，有区别地设计教学目标、制定教学内容、确定教学方式，有针对性地对不同类学生进行学习指导，使每个学生都能得到最优化发展。”
1、学生分层
2、目标分层
3、分层教学
4、分层评价
举例
三、策略二：协同教学
所谓协同教学，是指
协同教学的方法
举例
四、策略三：取长补短
利用学生的多元优势智能
举例
五、策略四：教学智慧
定义
举例
教学策略选择与设计共4篇(教学策略选用)
