从教育学的危机看教育学教师的使命论文

从教育学的危机看教育学教师的使命论文共3篇(教育学的角度分析教师)

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从教育学的危机看教育学教师的使命论文共1

　　论教师的教育学意识及其生成兼议师范生的培养论文

　　摘要：教育学意识是指教育工作者基于对教育的理解与认识，发现教育理论和实践中的问题的敏感性以及研究问题的自觉性。它主要表现为对人的伦理关怀、对教育问题的敏感性和研究教育问题的自觉性。教育学意识的生成主要通过理论的学习与思考、教育教学实践两个方面来实现。

　　关键词：教育学意识;师范生;伦理关怀

　　在当前师范生教师教育类课程的教学过程中，存在一种倾向，那就是只管进行教育学学科知识的讲授，有的也相应地进行了一些教学技能素质的训练，而不对他们进行一种“教育学意识”的培养。以至于当这些师范生进入到实践领域之后，经常会犯这样或那样的错误，比如：灌输式教学、对学生的体罚和变相体罚、通过评价对学生分等级和贴标签等。之所以会这样原因很多，但在他们的理论素养和教学实践中缺乏一种教育学意识的关照，无疑是一重要原因。

　　一、教育学意识的内涵及其价值

(一)教育学意识的内涵

　　教育学意识是指教育工作者基于对“真正的教育”的理解与认识，发现教育理论和实践中存在的问题的敏感性以及研究教育问题的自觉性。这一定义中：①教育学意识的主体是教育工作者，包括来自各师范大学、教育学院、教育科学研究所等教学和研究机构里的学习者和研究者以及广大中小学一线的教师群体。②对“什么是真正的教育”的理解与认识是核心，没有理解或者错误的理解，都形成不了教育学意识。③发现问题的敏感性主要是指教育工作者基于对教育的理解与认识，敏锐地感觉到在教育理论与实践中存在哪些问题。其中教师群体主要是发现自己教学实践工作中的问题与不足。这种敏感性是教育学意识由内到外的重要中介。④研究问题的自觉性主要是指教育工作者在发现问题以后，能够主动使用各种方法，利用各种资源来研究问题与解决问题，它是教育学意识的最直接表现。

　　教育学意识的核心是对教育的理解与认识，主要是对“什么是教育”或者更准确一点“什么是真正的教育”这一问题的理性思考与回答!之所以强调这个问题，就是因为在我们的教育实践中存在着太多的伪教育，不是在培养人，而是在扼杀人。比如对学生进行灌输式教学、对学生的问题意识的忽视、以所谓的标准答案或权威意见钳制学生的观点和思维等等如此做法都不是教育应有之意。在这样的教育过程中体现不出对学生的尊重，培养不了学生的主体性、创新精神和实践能力，是属于伪教育，有害的教育。美国教育学家马克斯·范梅南说，“教育学是一种能力，这种能力能有效地把那些对小孩或年轻人来说合适的与不合适的言语或行为区别开来。”[1]但是由于很多教师不理解什么是真正的教育，往往发现不了问题，不能有效地区分合理的与不合理的教学言语和行为。

(二)教育学意识的价值

　　由“什么是真正的教育”这一思想内核出发，教育学意识的价值表现为如下三个方面：1.有助于教师发展起一种对人的伦理关怀从“什么是真正的教育”这一问题出发，势必走向的是对人的关照，也即对学生的尊重与关怀。这种关照不仅仅是对身体、生活方面的关怀，更重要的是对人的主体性人格及其独立思考之精神的尊重。因为所有的伪教育的表现都是在摧残人，而不是在使人更加成为“人”。这是教育学意识最内隐的表现，也是最重要的一个方面。对学生的伦理关怀，主要要求教师在教育过程中能够尊重学生、依据学生、为了学生，包括教育目标的拟定、教学内容的选择、教学方法的选择以及评价的理念和方法等。但现实中，很多教师都没有注意这一点，而是根据成人的主观愿望对学生进行塑造，并由此导致一些不应该有的教学言语和行为。

　　存在主义教育哲学认为，“人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。”[2]“人的本质是人自己通过自己的选择而创造的，不是给定的。”[3]这些观点揭示出，人是具有主观能动性，能够根据自己的意愿来活动和生存，发展成为自己想要成为的人，而这个他“想要成为的人”，是他自己选择的，不是外在给定和强加的!这提示我们，在教育过程中要充分尊重人的主体地位和尊严。

　　因此，在教师的意识里，必须关注每个学生这个活生生的个体，必须关注每个学生的兴趣、爱好和问题，倾听每个学生的心声，让每个学生的生命在通过教育之后得到自由而充分的彰显和培育，使他(她)自己更加成为自己，而不是走向反面。这不仅是教育伦理的诉求，也是今天构建人本教育的时代呼唤!2.有助于教师形成对教育问题的敏感与直觉基于对“什么是真正的教育”这一问题的理性思考便很容易发现在自己教育教学工作过程中存在的问题。这种敏感来自两种反思：一是从社会宏观层面出发，根据社会发展的要求和趋势，自觉思考什么是真正的教育，也即“未来社会的发展需要教育培养什么样的人才?”未来社会的发展要求教育必须培养个性更加鲜明、会学习、会创新的实践能力强的综合素质人才，那么我们今天的学校教育教学又该做何改进呢?这一问题思考的角度是社会，但是着眼点还是基于人以及人的全面发展;二是在微观层面，教师基于对“真正的教育”的认识，思考在自己的教育与教学过程中存在哪些问题。如：教育目标的问题，是否存在脱离学生实际而任意拔高课程目标和增加课程内容难度的现象;教学方式的问题，是否存在灌输式教学，没有启发学生的思维，激发学生的学习兴趣;教学管理的问题，是否存在体罚与变相体罚，把学生分成快慢班区别对待，根据学生的学习成绩进行座位的前后排序等不当方式;评价的问题，是否存在贴标签、把学生分成三六九等的现象，没有发挥评价对改进教学及学生学习的积极功能。

　　3.有助于教师研究教育问题的自觉与深入教师通过自己反思而发现的在自己教育教学过程中存在的问题，这些问题对教师而言具有真实性和紧迫性，因此，教师对解决这些问题具有自觉性和深入持久性。他们对这些问题的研究主要包括研究方法的选择和研究资料的搜集、整理以及可能的实验设计等。研究方法的选择是指教师能够针对自己特殊的教学问题，从众多研究方法中选择合适的一个来加以运用，一般而言，叙事研究和行动研究对教师更具有生命力和适用性。研究的进行除了要收集来自自己教育教学过程中的信息和数据之外，还需要调动各种资源，这些资源主要包括文献资源、人力资源以及在教学改进过程中可能会利用到的其他物质资源，可以是校内的也可以是校外的。文献资源和人力资源主要提供思想的来源和方法的指导，教师可以向文献学习，也可以直接请相关专家做指导，物质资源主要为教师的研究提供相关的条件支撑，以帮助研究的进行。

　　概而言之，教育学意识能使教师做到“目中有人”，切实地对每个学生个体表现出关怀和尊重，而不是不择手段地向学生传授所谓的知识;教育学意识能使教师具备较强的专业自主意识和专业成长能力，对自己的教育教学过程中的不足，总是以一种研究的意识来思考为什么会出现这些不足，如何有效地解决这些不足。从而实现真正意义上教育的回归和教师专业自主能力的成长与发展。

　　二、教育学意识的生成

(一)理论学习与思考

　　1.人学的学习与思考要具备教育学意识，笔者认为，教师首先应该学习的不是教育学著作，而是哲学，尤其是哲学当中关于人学的部分。因为，在笔者看来，教育学之根在于“人”，教育活动是人的活动，教育的对象是人，教育的目的在于培养人，而人是具有主观能动性的活生生的个体，正是由于这点，使得教育活动与其他的活动(尤其是工厂的生产活动)有了根本性的区别。因此，教育者在对受教育者进行教育之前，必须对个体的“人”有深刻而全面的认识。

　　自古以来，教育学大家莫不是基于对人的思考与认识而提出自己的教育思想的。卢梭的自然主义教育课程与教学-23-就是在西方启蒙运动下产生和发展起来的。西方历史上的启蒙运动之所以被称为“启蒙”，一个很重要的理由就是对人的发现与尊重!在长时间的教会控制下，人变得没有自由，不仅没有人身自由，尤其人的思想和精神受到禁锢。在这种情势下，启蒙运动一个很重要的任务就是对人性的启蒙，要求把人从教会势力的束缚中解放出来，成为自由的理性思维的主体。在这种影响下，卢梭的教育名著《爱弥儿》便应运而生。

　　著作开宗明义，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他强使一种土地滋生另一种土地的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实……甚至对人也是如此，必须把人象练马场的马那样加以训练，必须把人象花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄的歪歪扭扭。”[4]这实际上就是对原来的封建教会教育的一种极力的批判，批判其对人性的扭曲!接下来他便提出了自己的自然教育理论，其教育目的是培养自然人。“从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人”。[5]培养的方法也是遵循人的天性，顺应儿童身心发展规律来进行培养，并且就什么阶段学什么做一个规划和设想。从这些论述来看，卢梭的教育思想之所以能够诞生并产生如此大的影响，其原始根源无不是来自于对“人”的问题的思考与回答。因此，教育学意识及其生成与对人的思考与认识有着不解之缘!其他教育学大家莫不如此。

　　而就“什么是人”这一问题，哲学和人学领域也没有获得统一的认识。但笔者认为，教师需要获得对人的本质规定性的理性认识，主要集中在：人的主体性问题，思考什么样的人才是真正具有主体性的人;人的理性思维能力问题，包括人的自主思考能力、批判思考能力、创新思维等;人的自由问题，人需要身体的自由，但更需要的是精神的自由;人的良好的身心素质和道德素质问题等。只有对人的这些本质规定性有一个比较清楚的认识，才具有反思自己教育教学言语和行为的参照系，否则，无以发现问题。

　　2.教育学和心理学的学习与思考作为一个教师，笔者认为应该系统地学习教育学和心理学的知识，其中教育学知识帮助形成基本的教育概念和认识，了解教育领域一些研究教育问题的基本范畴和领域;心理学知识主要帮助系统地认识人的发展及其规律，在教育和学习过程中存在哪些特有的规律需要遵循等。

　　教育学主要要学习三个部分：教育学原理的知识、课程与教学论知识、教育思想史。教育学原理知识主要帮助师范生认识和理解什么是教育、教育的目的、教育的功能以及教育活动的构成要素及各自的地位和作用等。这里面，教育目的问题主要就是对“应该培养什么样的人”这一问题思考的具体化。课程与教学论知识主要是解决“应该怎样培养人”的途径问题，课程的设置是为了实现个体某些素质的培养，通过教学来具体实现这个目的。教育思想史主要是要求系统地学习中外教育学家的教育思想，一定的教育思想总是当时特定历史时期的反映，比如孔子的“德才兼备的君子”的教育目的、“六艺”的教育内容就是针对当时的国与国之间的争霸以及礼仪制度上“礼乐崩坏”提出来的，而六艺就是为了培养德才兼备的“仁君”。

　　康有为、梁启超、蔡元培、陶行知以及卢梭等，他们的教育思想无不如此。这种教育思想脉络的把握，有助于我们结合社会发展的现实情况思考教育应该培养什么样的人以及怎么样培养人的问题。

　　心理学主要要学习三个部分：发展心理学、学习心理学和教育心理学。因为教育所面对的对象是学生个体，而个体的人在智能、个性等方面成长发展过程中存在哪些心理规律是每个教师必须了解和掌握的，由此才能有针对性地对学生进行教育。学习心理学主要研究人类是怎样学习的，个体在学习过程中存在哪些普遍的现象和规律，在了解这些知识的前提下教师再有针对性地加以遵循和利用。教育教学是一种双边活动，在这个过程中又会产生一些新的心理现象与问题，教育心理学则主要研究在教育教学过程中存在哪些特定的心理规律，比如如何激发学生的学习动机、如何根据学生的认知规律开展教学等。笔者认为，高师院校的师范生都应该学习这些知识，而不应该是学习现行“普通心理学”的学科体系和结构。

　　但在进行教育学和心理学的教学过程中，光进行知识的传授是不够的，另一个突出的任务就是要引导学生思考“什么是真正的教育”!关于这一问题，一百种教育学教材会有一百种解释，但这些定义或概念的背诵对学生形成教育学意识毫无帮助，必须结合教育过程当中的一些现实的问题，甚至是一些触目惊心的'案例，让学生思考，教育到底要培养什么样的人，什么才算是真正的教育。笔者就这一问题也有一些不成熟的思考，这里提出来供参考。

　　其一，真正的教育必须尊重人，也就是尊重学生，包括他(她)的人格、天性、兴趣、问题、需要甚至是缺陷。“对每个特殊的个体来说，意味着尊重儿童的差异性，独特性。在充分尊重差异和独特性的基础上，创造适合每个儿童的教育，而不是相反，用划一的教育抹平所有的儿童。”[6]因为教育所面对的是能思维的活生生的个体，那么在对他们进行教育之前必须进行全面的了解，在这个基础上再来进行教育培养，这是教育展开的逻辑前提，而不是根据成人的意愿来对学生进行塑造。

　　其二，真正的教育应该是培养人，而不是扼杀人。

　　通过接受教育，学生应该在思想道德、智能、身体素质方面得到全面的提升，学生的个性更加鲜明，学生的创新思维得到开发与培养，而不是走向平面化和划一化。存在主义教育家在批判教育时说，“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模式加工和塑造。”[7]这样的教育不是在培养人，而是扼杀人。因此，英国教育学家斯腾豪斯认为：“教育的使命是使人变得更自由，更有创造力……教育引导人探索知识，达到这一程度才算是成功的：它使学生的行为结果无法预测”，[8]是非常深刻的见解!其三，教育应该发现天赋并培养天赋，使学生在自己意愿的方向上充分地发展。教育应该尽可能地提供条件、提供帮助、提供引导!这里面除了应该强调对学生的关注与尊重之外，还强调了对学生的自我意识的开发与引导，因为只有当学生的自我意识真正得到培养与开发之后，才会去思考，我究竟想成为一个什么样的人，而这个自我意识就是人成为“人”的核心要素!其四，教师和学生的感觉是快乐的，在教学和学习的过程中获得一种精神的愉悦与满足。

(二)反思性的教学实践

　　教育教学是一项实践性很强的活动，教育思想需要通过实践来付诸实施和检验，教育问题需要通过对实践的了解来发现，同样，教育学意识也需要通过教育实践来形成和强化。

　　前面我们已经谈到，教育学意识主要是指对教育理论和实践层面问题的敏感性，而教师的教育学意识又主要是对实践层面问题的敏感性，而要发现实践层面的问题，一个首要的前提条件就是要接触实践，进行实践。教育学意识的生成，必要的理论学习是第一步，在理论的指导下，再来关照现实，才能够发现实践中的问题并且进行研究，问题意识及研究意识在教学实践中得以形成和强化。至此，教育学意识的三个层次才最后形成。理论的学习和思考是重要的前提基础，而教育实践则是生成的沃土。因此，师范生的实习阶段和任职后的教育教学实践对教育学意识的最后形成具有重要的不可替代的作用。

　　但是这种实践并不是简单的重复性的操作，而是一种反思性实践，有行动而没有反思同样发现不了问题。巴西教育学家保罗·弗莱雷在其著作《被压迫者教育学》当中明确地指出，“不能仅仅局限于行动，还必须进行认真的反思，只有这样，才称得上是实践。”[9]实践是行动与反思的结合，反思是实践本来应有的品位。他后来又强调：“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就不了真实的存在形式，同时也造就不了真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”。[10]更进一步明确了反思与行动的一体性。因此，教师在教育教学实践中，必须把反思和行动紧紧结合在一起，才能发现在自己的教育教学工作中存在的问题与不足。

　　那么，教师如何对自己的教育教学思想和行为进行反思?基龙和托顿姆(Killon&Todnem)区分了三种形式的反思性实践：对行动的反思(reflection-on-prac-tice)、在行动中的反思(reflection-in-practice)、为了行动的反思(reflection-for-practice)。[11]在这三种形式中，“对行动的反思”是在行动之后对自己的教育教学行为进行反思，它主要是为了发现自己教育教学行动中的问题与不足，以期作出改进;“在行动中的反思”是边行动边反思，是出于一种对教学合理性的追求，它集中体现出一个教师对具体的教学情境的感知、辨别与顿悟，通过教师临场智慧的发挥创造出合理的教学实践;“为了行动的反思”则是反思的结果，是为了更加理性的教育教学行为，主要是为了变革与创新，这更接近于一种研究意识。从这三种形式来看，反思可以在行动之后、之中和之前进行，贯穿行动的始终。

　　而反思的参照标准正是教师基于对“什么是真正的教育”这一问题的理性思考与回答!

从教育学的危机看教育学教师的使命论文共2

　　创新型教师培养下公共教育学论文论文

　　一、公共教育学教学现状的困境审视

　　目前高校教师教育的公共教育学不能满足培养创新型教师的要求，遭遇的困境主要有目标困境、地位困境、认同困境、教学困境和评价困境[4]。主要表现在以下几个方面：

（一）教学目标定位不当

　　公共教育学作为教师教育专业的核心课程和基础课程之一，如何定位其教学目标直接影响着在教学实践中教师的教与学生的学，尤其是影响着师范生的学习兴趣、从教动机和能否成为一名合格的教师。但在很多本科院校中，对于公共教育学的教学目标定位不是模糊不清就是不当，如有的学校将公共教育学的教学目标定位为“培养学生为师的意识和所需的知识与技能”。这个课程目标很容易引起歧义，我们培养的是学生为什么“师”的意识？创新型教师需要哪些知识与技能？这些都没有明确界定，不免被教师和学生认为公共教育学主要就是学习教育学理论。不仅不符合《教师教育课程标准（试行）》中的“育人为本”“实践取向”和“终身学习”的基本理念，更不符合培养创新型教师的价值理念。

（二）教学内容理论与实践脱节

　　教师的知识分类一般分为理论性知识和实践性知识，在提倡教师专业发展的今天，虽然教师的理论性知识仍然对教师专业发展起到不可忽视的作用，但教师的实践性知识也被看作是教师专业发展的重要知识基础，其主要包括教师的“教育信念”“自我认识”“人际知识”“情境知识”“策略性知识”和“批判反思知识”[7]。创新型教师培养的三大理念之一就是实践取向，这要求我们在设计公共教育学教学内容时应加强实践性课程的建构与实施，应注重将教育学理论紧密联系实践，强化教师教育专业的实践环节。但现在大多数的公共教育学课程体系仍然按照传统教育学理论进行编排，内容与实践脱节严重。这种从理论到理论、用思辨式理论来解释理论造成学生对于教育学的相关知识进行教条认识，缺乏如何运用相应的教育学理论阐释基础教育中的教育现象和解决基础教育中的实际问题的思维和方法。

（三）教师教学方法单一

　　教师选择怎样的教学方法，不但直接影响着学生的学习方式，也直接影响着教学目标能否有效完成。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出在教学过程中，创新型教师能够积极发挥学生的主体性作用，注重培养学生的自主性和独立性，引导学生主动参与、敢于质疑和乐于探究的学习方式。作为培养创新型教师基础课程的公共教育学在高校教学过程中却没有做到这一点。虽然多媒体辅助教学在高校课堂已经广泛应用，但教师运用的主要教学方法是讲授法，使用的多媒体手段教学仅仅是板书的另一种呈现形式，学生也没有真正参与到教学中。单一的讲授法虽然具有提高教师的讲课效率的优点，但教师的“满堂灌”很难调动学生的上课积极性和学习兴趣，也影响了“自主、合作、探究”的学习方式在课堂教学中的应用，最终还是会影响教学效果。

（四）教学评价机械呆板

　　教学评价是对公共教育学教学是否达到预定教学目标进行检验的重要标准，一般分为诊断性评价、发展性评价和总结性评价三种，现代教育提倡使用发展性评价和过程性评价。《基础教育课程改革纲要（试行）》顺应现代教育潮流发展，提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”这就要求在培养创新型教师过程中应注意课程评价的目的、方式、内容和主体的多元化。现在公共教育学的教学评价往往由两部分构成：一部分是形成性评价，即平时成绩，一般占总分的20%-40%；另一部分是总结性评价，即期末考试笔试成绩，一般占总分的60%-80%，评价内容往往以笔试为主，而忽视学生实践能力的考核。由此可见，公共教育学的教学评价方式以总结性评价为主，而对诊断性评价和发展性评价不够重视。此外，教学评价主体单一，往往只是教师自己对学生成绩进行评定，而学生没有参与，这就会造成教师教学评价尤其是对于学生平时成绩的评定会有失偏颇。

　　二、提高公共教育学教学质量的有效途径

　　为了适应基础教育课程改革对创新型教师的要求，高等院校的教师教育课程必须改变以往的各种教学问题，对公共教育学课程进行以培养创新型教师为目标的教学改革，探寻提高公共教育学教学质量的`有效途径，使教师教育专业学生具备基本的创新意识、创新知识和创新能力。我们认为公共教育学教学改革必须着重从以下几个方面来促进创新型教师的培养：

（一）树立培养创新型教师的教学目标

　　创新型教师的素质主要包括创新意识、创新知识和创新能力，因此，从培养创新型教师的角度，公共教育学的教学目标不仅应改变以往定位不当和模糊不清的弊端，还应明确树立培养创新型教师的目标定位，即在公共教育学教学过程中培养“具有敬业奉献精神和良好的心理素质，具有比较完善的知识结构，具有强烈的创新意识和鲜明的创新思维能力，既善于与人合作，又具有独立个性，能创造性地开展教学、科研活动，善于培养和激发学生创新能力的教师”。只有让师范生体会到公共教育学对培养创新型教师的课程意义、教育意义、自身发展意义和教师职业意义，才能真正摆脱公共教育学教学困境。

（二）构建培养创新型教师的课程体系

　　按照《教师教育课程标准（试行）》关于创新型教师实践取向的教育理念，公共教育学的课程体系应在重视理论性知识的同时更要重视实践性知识，结合基础教育课程改革和现代教育理论研究的新进展，调整和构建培养创新型教师的课程体系，突出创新型教师的创新思维和创新能力的培养，尤其应针对不同学科和不同层次的师范生来调整公共教育学的课程内容和结构，注意与师范生所学专业知识和课程论、教学论、教育心理学等相关课程的融合。另外，还应加强学生在课堂教学中的实践能力训练，并可以增加教育见习和教育体验活动，并鼓励学生运用自身经验来反思教育，让学生深入中小学课堂进行教学观摩和教育体验中切实体会基础教育，实现理论与实践相结合。

（三）改革和创新课堂教学和学习模式

　　培养创新型教师的教学不能局限于教育教学理论和技能的单向传递，“课堂不再只是传播知识、形成技能的场所，而是一个创造意义的地方，教与学的过程是意义建构、分享与创造的喜悦之旅”。公共教育学的课堂教学应该是教师在与学生进行互动活动实现公共教育学意义建构的过程。因此，教师应改变以往对教育学理论的程序化和技术化的讲授—接受教学模式和学习模式，转向以学生自身知识经验和社会文化属性为基础，充分发挥学生主体性，构建关注学生学习体验、学习过程和学习结果的教学模式和将教师教育经验和学生学习体验相互融合、基于创新共同体发展的学习模式。教师将教学内容通过案例和情境的形式进行教学呈现，学生在对话与体验中对教学内容进行学习，从而帮助学生对创新型教师培养的意义和对教育意义的整理理解。

（四）实行综合、多元的教学评价手段

　　结合基础教育课程改革对创新型教师的素质要求和《教师教育课程标准（试行）》的理念与精神，公共教育学对学生的教学评价不仅应关注学生的教育教学知识的掌握情况，还应关注学生对实际的教育教学技能和方法的运用，不仅关注对学生的总结性评价，还应关注学生在学习前的诊断性评价和在学习过程中的发展性评价。因此，要建立综合、多元的公共教育学教学评价体系，全面评估学生创新素质的掌握程度。首先，明确评价目的，在进行公共教育学课程教学之前，教师应对所教教师教育专业学生进行前期初步了解，根据学生专业特点和知识基础来调整和组织教学；其次，在教学过程中注重学生自评和互评，调动学生的评价积极性；再次，在期末考试时，应以开放性和实践性知识考查为主，帮助学生综合检验自身理论掌握情况；最后，对学生进行综合评价，改变学生课程总成绩结构，变平时成绩—期末成绩结构为平时成绩—实践成绩—期末成绩结构，三者的比重为30%、30%和40%，从而将发展性评价和总结性评价、质性评价和量化评价结合起来。

（五）提升创新型教师教育团队的素质

　　创新型教师培养离不开高素质的创新型教师教育团队。这要求在创新型教师的素质要求和《教师教育课程标准（试行）》的理念与精神指导下提升教师专业素质：一方面高等院校应重视创新型教师教育团队的培育，加强对公共教育学任课教师的培训工作，制定科学合理的培训方案，鼓励教师进行校内外教学经验交流，为任课教师教学素质提升提供系统的支持。另一方面教师自身应转变教育思想，树立创新型的教学理念和学生观。重视学生的经验和体验对课堂教学的促进作用，按照基础创新型教师培养的课程目标组织多种形式教学，加强自身专业知识学习、教学反思和素质提升。

　　三、结语

　　创新型教师教育理念促进了公共教育学教学从目标、内容、方法和评价的全面变革。通过对基于创新型教师培养的公共教育学课程教学困境与出路的全面分析，可以提高公共教育学的教学时效性，厘清学生学习公共教育学的课程意义和教育意义，初步形成创新型教师具备的创新意识、知识和能力，并为日后其他高师课程教学改革提供一些经验和帮助。

从教育学的危机看教育学教师的使命论文共3

　　从考研教育学真题看备考

　　2014考研初试终于在或紧张或兴奋的状态下结束了，我们对考研真题做了全方位、立体化解析。通过真题解析，14考生对自己的作答情况有一个整体的认识，更重要的是可以透过14考研真题详解，指导15考研备考，这才是解析的真正意义所在。

　　从2014考研教育学真题整体来看，在考试形式和试卷结构方面都没有发生变化，依然是单项选择题、辨析题、简答题和分析论述题。此外，各科总分值的大致分布也没有变化。命题范围仍然主要出自教育学考研大纲，基本没有超出考纲或偏离考纲的题目。

　　但是的出题方式更灵活、综合性更强，既考查全面，又注重应用。例如，20教育学统考真题的选择题中，13题的表述是“关于终身教育，以下说法不正确的是”，以及41题“下列研究假设中，不符合研究假设表述规范的选项是”，显然，这种否定的问法扩大了对考生的考查范围，也加深了考生的理解程度;再如42题“受身心发展水平的制约，幼儿的语言表达能力和理解能力转较弱，行为随意性强，自我控制水平低，在对其进行研究时，较适宜采用”，较适宜采用，说明可能选项中的几种方法都是可行的，但是问的是最适合的方法，这就需要考生审清题干，细致分别这几种方法的区别，再深入分析题干中的信息，以找到对应的答案。

　　再如2014年的主观题部分，简答题49题是“课程的逻辑组织与心理组织的含义及其相互关系”，一般而言，心理组织对考生来说应该不陌生，课本上或者是在复习资料中都会有很多的表述，但是逻辑组织却不是那么常见，这就需要考生不急躁，静下心来好好搜索自己脑中的知识点，或者是结合自己的实际上课过程进行全面思考，和自身相结合，再回答出相应的知识点。56题选做题也充分说明了题目越来越灵活，越来越贴近实际。选做题1说的是老师在上课过程中经常会遇到的问题，甚至是考生在小时候也出现过的问题，需要考生结合自己的现有知识进行分析和解答，选做题2说的是外来务工人员子女家庭教育现状的调查研究，众所周知，现如今，外来务工人员越来越多，而其子女上学的问题也变得越来越重要，在甚至是以后的考研过程中，相信类似的现实问题会越来越多，灵活性也越来越大，希望考生在掌握基本知识点、学好书本知识之外，和自己的实际生活联系起来，用自己学到的知识分析一些现象。

　　制定全面复习计划

　　凡事预则立，不预则废。教育学统考是一门大综合，涵盖的内容极其丰富，因此，开始复习之前，大家要制定一个适合自己实际情况的复习计划，计划该包括每个时间段要完成的复习内容。考研教育学可以粗略的划分为三轮：第一轮，搜集资料，学习导学课程，对考研教育学有一个整体认识。然后，边看书边笔记，笔记尽量详尽，看书也不追求速度;第二轮：看着自己的笔记进行背诵，这个过程最艰难，速度也较慢，默记的优点是速度快，但容易忘记;第三轮，根据新大纲，翻开书查漏补缺，进行冲刺复习，利用模考调整临考状态。大家要有计划、有目的的、分阶段学习，消化吸收各个知识要点。

　　各科目复习要点

　　鉴于教育学原理的考题越来越灵活，实践应用性越来越强的特点，考生在复习过程中，一定要深刻理解书中的定义和理论，并学会用理论来分析现实，同时也要多注意教育实践的热点和难点，学而有余的同学更可以关注一下现在教育研究中的热点和难点。另外要在自己所重点阅读和学习的教材、大纲解析之外，多做拓展性阅读，如联合国教科文组织的《学会生存》、《中国教育报》、《教育文摘周报》以及一些教育门户网站，这些都有助于提高考生的教育学素养。

　　中外教育史的内容在教育学统考中占100分左右，无论是中国教育史还是外国教育史，所涉及的知识点都非常繁多又细致，主要是通过选择题、简答题和分析论述题来考察。所以在复习的过程中，考生不仅要加强识记，也要注意融会贯通。复习时可以根据教育制度、教育思想、教育实践三条线来进行。在复习教育史时，可以联系着教育学原理的知识进行理解记忆，因为教育史学科的诸多历史事实实际上是含着教育学理论逻辑的，如果能联系教育学原理的知识进行理解性的记忆，肯定会有事半功倍的效果。

　　教育心理学知识在四种题型中均有考查，可见其所有知识点都是重点。在选择题中，考察的重点主要集中在学习及其理论解释、知识的建构、学习策略及其教学三部分。大题中常出现学习理论、学习动机及问题解决能力与创造性的培养等方面的.考点(这与目前我国课堂教学中的现实情况有关)，从情境式材料题中也可看出，命题老师想要更多考查学生对知识的实际运用能力。所以考生在应对教育心理学时该全面复习，着重理解。知识掌握要扎实、熟练，不能似是而非。

　　在统考的课程中，教育科研方法偏重实践，重点在于各种研究方法的掌握。另外，教育研究方法主要以情境式材料为主，偏重于对学生实践研究能力的考察，考察的重点几乎涵盖了教育研究方法的所有知识点，其中教育观察研究、教育实验研究、教育调查研究、教育研究的选题与设计、分析及教育研究报告的撰写等知识点最易以分析论述题的形式考察，有单独部分的考察也有对这几方面内容的综合考察。鉴于此，建议考生应该对教育研究的各种方法、类型、流程及其注意事项等方方面面做足准备，这也是作为准教育学研究生应该必备的素质。

　　总结教育学考研统考这几年的试题，考试难度稍有提升，但是幅度不是很大。所以，考生们在备考过程中要有难度加大的准备，努力提高自身的学习效率。但也不用过于有压力，因为这毕竟只是研究生初试的入门选拔，难度变化不会太大。考生只需以平常心对待，保持良好的心态，将自己的专业基础知识打牢，相信只要坚持到底，必能成功!